Mikel Agirregabiria Agirre

martes 19 de diciembre de 2006

¿Para cuándo un Olentzero?

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martes 31 de octubre de 2006

Lo más visitado: EL PRINCIPITO

Hace muchos años, Carmen y yo fuimos de los primeros que incorporamos en la web nuestro libro favorito (y el de nuestros hijos), la más conocida obra de Antoine de Saint-Exupéry. Desde entonces, al principio en www.getxoweb.com/Principito y luego en www.agirregabiria.net/Principito, hemos recibido miles de visitas

Os invitamos a (re)leer este clásico de la literatura universal. Se vuelve a disfrutar su imaginativo texto siempre como si fuera la primera vez. Merece la pena recitarlo también en el original Francés, en euskera, en Inglés, Alemán, o Italiano.

Igualmente, pueden escucharse fragmentos en otras 100 lenguas, como euskera, esperanto,..

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domingo 29 de octubre de 2006

Pormenores del fracaso escolar

Ilustración de Ripa con la que DEIA acompañaba a este artículo el día 4-11-2006¿Cómo aumentar el éxito escolar de aquellos colectivos que cosechan peores resultados académicos?

Las estadísticas globales encubren aspectos esenciales de un problema, como el del fracaso escolar que persiste en el Estado español de modo muy superior a la media europea. Según los datos de 2004, el 75% del alumnado supera la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Pero existen diferencias importantes entre los chicos y las chicas: Ellas aprueban en un 85% y ellos en sólo un 65%. El éxito escolar es muy dispar en los diferentes centros y de origen multifactorial. Incluso se observan enormes diferencias geográficas. Vascos, navarros y asturianos obtienen los mejores resultados, con un fracaso inferior a la mitad del que sufre el alumnado canario, balear, extremeño y murciano. Pero siguen siendo promedios demasiado generales.

Analicemos más detenidamente los datos de 4º de la ESO en Bizkaia del penúltimo curso 2004-2005, sobre un total de 8.676 alumnos y alumnas. Ellas representan el 50,25% del total, pero son menos en la enseñanza pública, el 49,48%, mientras en la enseñanza concertada las alumnas representan el 51,63%. Dado que en la enseñanza concertada promociona el 87,72% del alumnado frente a sólo el 80,16% de la pública (la media es del 84,62%), esta mayor presencia discente femenina en la concertada puede ser un factor coadyuvante.

Género.

Alumnas, son el 50,25% del total del alumnado; fracaso medio, 12,24%.
Alumnos, son el 49,75% del total del alumnado; fracaso medio, 18,61%.
Diferencial, 6,36% a favor de las alumnas.

Un análisis por género, vuelve a manifestar que las chicas son mejores alumnas que sus compañeros, aprobando la ESO el 84,19% en la pública (ellos, sólo el 76,21%), y en la enseñanza concertada, ellas el ¡90,13%! (ellos, sólo el 85,15%). Simplificando, se podría decir que en la C.A.V. el fracaso medio fue el pasado curso de, exactamente, el 15,38% (diez puntos menos que en el Estado), pero que en cuatro subgrupos podría matizarse indicando que las alumnas de centros privados concertados sólo ‘fracasaron’ en un 9,87%, mientras que los alumnos de centros públicos ‘fracasaron’ en un 23,79%.

Titularidad del centro.

En centros Concertados, está el 59,05% del total del alumnado; fracaso medio, 12,28%.
En centros Públicos, está el 40,95% del total del alumnado; fracaso medio, 19,84%.
Diferencial, 7,56% a favor de la enseñanza concertada.

La titularidad del centro, con todo lo que conlleva de “mochila familiar”, fue más determinante que el género, porque incluso los alumnos de la concertada ‘fracasaron’ significativamente menos (el 14,85%) que las alumnas de la pública (el 15,81%).

Modelos lingüísticos.

En modelo D, está el 38,39% del total del alumnado; fracaso medio, 11,92%.
En modelo B, está el 16,95% del total del alumnado; fracaso medio, 15,64%.
En modelo A, está el 43,34% del total del alumnado; fracaso medio, 18,46%.
En modelo X (colegios extranjeros), está el 1,31% del total del alumnado; fracaso medio, 11,40%.
Diferenciales, 3,72% a favor del modelo D sobre el B, y 6,54% a favor del modelo D sobre el A.

Si introducimos un tercer factor, el modelo lingüístico, el intervalo del ‘fracaso escolar’ se abre aún más. En la ESO existen tres modelos, el A, B (A reforzado en datos estadísticos) y el D, con presencia creciente del euskera como lengua de aprendizaje. Sin entrar en detalles, que pueden verse en el gráfico anexo, los alumnos en A públicos fracasan en un escalofriante 35,89%, mientras que las alumnas de D concertado ‘sólo’ en un 6,02%. ¡Seis veces menos, en el mismo sistema educativo, y financiado con los mismos presupuestos públicos!

Sumariamente, para los progenitores el promedio de fracaso no predice nada para el caso específico de su prole, pero las últimas estadísticas señalan que el ‘fracaso escolar vasco’ se escalona así: 6,02% Chicas, modelo D, concertado; 10,25% Chicos, modelo D, concertado; 10,92% Chicas, modelo B, concertado; 10,96% Chicas, modelo D, público; 11,40% Chicas, modelo A, concertado; 15,25% Chicos, modelo B, concertado; 16,56% Chicas, modelo B, público; 17,06% Chicos, modelo A, concertado; 18,53% Chicos, modelo D, público; 21,02% Chicos, modelo B, público; 27,15% Chicas, modelo B, público; y 35,89% Chicos, modelo A, público.

Algunas sugerencias finales pueden extraerse de estos porcentajes de graduación en ESO, la principal prueba de medida de calidad en evaluaciones internacionales.

1. El factor modelo lingüístico se correlaciona directamente con el éxito académico. El modelo A debe ser revisado, dado que provoca una indeseada acumulación de un alumnado predestinado a las dificultades escolares graves, especialmente en la enseñanza pública y para los alumnos varones, que denominamos “dique de marginación discente”.
2. El factor titularidad (público o privado concertado) denota que el muy diferente bagaje sociocultural de las familias es determinante, y que la enseñanza pública no logra compensar apenas el déficit de partida. Ello cuestiona el modelo de calidad, y el de equidad, que hemos establecido y que requiere más eficacia y eficiencia.
3. El factor género está abriendo un desfase inaceptable que requiere acciones inmediatas semejantes a las que se desplegarían si las chicas fracasasen un 20% más que los chicos. Entre las medidas necesarias, es preciso revisar el efecto de la feminización docente, que ha desequilibrado todos los niveles de educación infantil y primaria, que alcanza a la secundaria y superior, y que generará una sociedad donde entre la población universitaria las mujeres representen 40% más que los hombres (70% vs 30%).

No bastan simplezas de predeterminismo biológico o sociológico que condena a los más desfavorecidos, ni explicaciones manidas de que las alumnas, ante la mirada del profesorado predominantemente femenino, tienden a ser “más ordenadas, cumplidoras y se adaptan mejor a las normas escolares” que sus condiscípulos masculinos. Hemos de corregir, antes de que sea irreversible y principalmente en los alumnos, la escasa lectura, el insuficiente dominio de la lengua vehicular, y el exiguo esfuerzo de estudio en todas las etapas. Hemos de orientar mejor, especialmente a las alumnas, en sus opciones académicas de optativas, ciclos y grados.

Ningún país puede permitirse no desarrollar al máximo las capacidades de su ciudadanía. Ni las niñas, ni los niños, están por naturaleza mejor o peor dotados para estudiar. Tampoco los escolares ricos o pobres, o quienes eligen un modelo público, un centro religioso, o una ikastola. Pero sus resultados académicos, tempranos, medios y finales, son inaceptablemente diferentes, hasta el punto de requerir medidas urgentes que competen a las autoridades educativas y al conjunto de la sociedad que se juega su futuro en ello.

Hemos de reducir esos índices de “fracaso social” (que no sólo fracaso del estudiantado, sino también del profesorado, de las familias, de los responsables políticos,…). En todas sus categorías. Todavía pueden rendir más las alumnas de los modelos en euskera de la enseñanza concertada, pero otros colectivos aún deben mucho superarse más. A las y los docentes, a las madres y padres, y a la administración educativa, nos corresponde un impulso mucho mayor para corregir estos desequilibrios. Se requieren decididas medidas específicas de género, de red, y de modelo lingüístico.

Mikel Agirregabiria Agirre
blog.agirregabiria.net

Para imprimir: mikel.agirregabiria.net/2006/pormenores.doc

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martes 21 de marzo de 2006

Primavera azul

Albores de amor...
¡Oh, primavera mía!
Forma tienes de mujer
y vas vestida de azul.

José María Agirre, "Xabier Lizardi"

Maitetasun azia:
ene udaberria:
neskatx tankerakoa
ta urdiñez yantzia!...

(Link con la poesía completa, en euskera)

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martes 17 de enero de 2006

Modelos lingüísticos en la educación vasca

Una reflexión ante el compromiso asumido por el Parlamento vasco para que el Gobierno estudie, junto con todos los agentes de la comunidad escolar, una reforma de los modelos lingüísticos en la enseñanza antes de febrero de 2007. Este debate debiera basarse en criterios socioeducativos más que en prejuicios ideológicos o políticos.

Situación actual.

- La "Ley Básica de Normalización del Uso del Euskara" del 24-11-1982 establecía en su artículo 17 que “El Gobierno adoptará aquellas medidas encaminadas a garantizar al alumnado la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria,…”. Todo ello con independencia del modelo A, B ó D elegido libremente por las familias. Este mandato institucional se mantiene incumplido 23 años después, si bien es de reconocer que ha sido la Educación, la comunidad escolar, las familias, el profesorado y el alumnado quienes más se han esforzado por su consecución,… aún no alcanzada plenamente.

- La “Ley 1/93 de la Escuela Pública Vasca” de 19-2-93 consensuada en el “Pacto Escolar” de 1992, establece que “el euskera y el castellano estarán incorporados obligatoriamente a los programas de enseñanza … en orden a conseguir una capacitación real para la comprensión y expresión, oral y escrita, en las dos lenguas, de tal manera que al menos puedan utilizarse como lenguas de relación y uso ordinarios”.

- Según las recientes evaluaciones realizadas en Mayo de 2005 por el acreditado ISEI-IVEI (Instituto Vasco de Evaluación e Investigación) sobre el “Nivel B2 de euskara” al finalizar la enseñanza obligatoria (4º de la ESO), solamente aprueba el 57,2% del alumnado del modelo D en las pruebas escritas (porcentaje que aumenta al 68% en la prueba con expresión oral), mientras que en el modelo B dicha proporciones bajan a 27,5% (y 32,6%), sin que se relaten los pésimos resultados del modelo A.

- De acuerdo con los estándares internacionales (en el Marco común Europeo de Referencia), para superar esta prueba de euskara el alumnado debía contestar correctamente el 60% de las actividades examinadas. El nivel B2 define (para segundas lenguas) a un usuario independiente, intermedio entre el básico y el competente, y en su nivel 2 representa un estadio avanzado frente al umbral B1. En definitiva, el B2 es equivalente a los reconocidos First Certificate en inglés, DELE en español, o Grundstufe en alemán. Dicho nivel está definido como Dominio Operativo Limitado, el que el usuario es capaz de entender las ideas fundamentales de textos complejos, pueden hablar con bastante naturalidad y fluidez, y en consecuencia, la comunicación se desarrolla sin ser necesario un gran esfuerzo por parte de ningún interlocutor.

- La proporción promedio de alumnos que han aprobado la prueba fue del 47,3%. Es decir, ni la mitad del alumnado vasco egresa con este nivel de competencia lingüística en euskara. Sería valioso e interesante tasar simultáneamente el mismo grado de superación del B2 en castellano e inglés, de los que solamente puede sospecharse que sería muy superior en el primer caso (aunque no pleno) y menor en el caso del idioma extranjero.


Datos sobre la elección familiar de modelos lingüísticos desde el año 2000.

- El avance ascendente de los modelos bilingües (B y D) es una realidad imparable con un total superior al 93% en Educación Infantil, marcándose la reducción del modelo A (menos del 6,5% actualmente). Como reseña innecesaria se recuerda que en el modelo D todas las materias se imparten en euskara, y el castellano es una asignatura más; en el modelo B algunas materias se imparten en euskara y otras en castellano (en general las matemáticas y aprendizaje de lecto-escritura); y en el modelo A todas las asignaturas son en castellano, excepto el euskara.

- Por indicar en orden de salida del sistema educativo, en Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), a escala de toda la Comunidad Autónoma Vasca durante los últimos 6 últimos cursos, desde el curso 2000-01 hasta el presente 05-06 el modelo D ha evolucionado con las cifras: 39,03%, 40,47%, 42,48%, 44,50%, 46,77% hasta el 48,69%. Mientras el modelo B ha oscilado entre el inicial 24,52%, 24,71%, 24,49%, 24,19%, 23,65% hasta el final 26,38%. El modelo A simultáneamente se reducía desde el 35,76%, 34,06%, 32,28%, 30,55%, 28,81% hasta un 26,34%. El resto, correspondiente al marginal modelo X (restringido al Colegio Alemán, Francés,…) variaba entre el 0,69%, 0,76%, 0,77%, 0,77%, 0,77% hasta el 0,75%.

- En Enseñanza Primaria, el modelo D ha evolucionado con las cifras: 48,32%, 50,23%, 51,93%, 53,88%, 55,17% hasta 56,31%. Mientras el modelo B crecía levemente desde 28,86%, 29,21%, 29,79%, 30,05%, 30,58% hasta 30,93%. El modelo A simultáneamente se desplomaba con las siguientes medidas, desde el 21,92%, 19,68%, 17,43%, 15,25%, 13,45% hasta 11,96%. El modelo X bajaba del 0,9%, 0,88%, 0,85%, 0,83%, 0,81% hasta el 0,8%.

- En Educación Infantil la tendencia hacia el modelo D aún es más acusada, con distribuciones D-B-A-X que se despliegan desde 59,59 – 29,42 – 10,3 – 0,69% en el curso 2000-01 hasta el 65,03 – 28 – 6,49 – 0,48% en el curso académico actual.


Consideraciones generales y algunas medidas de mejora.

- Para cumplir con el mandato de la "Ley de Normalización del Euskara”, que va a cumplir un cuarto de siglo y por el que ha pasado ya una generación completa de jóvenes, es preciso reforzar el aprendizaje del euskara con evaluaciones intermedias en las etapas precedentes (quizá con los sucesivos patrones de los niveles A1 hasta B2). Una correcta personalización del aprendizaje debiera modular el aprendizaje lingüístico con algunas sugerencias como las que se enuncian seguidamente.

- Con el fin de superar la situación del euskara como lengua minoritaria (y minorizada), así para completar el monolingüismo euskaldun en algunas zonas y familias, es necesario un proceso de inmersión en la segunda lengua oficial (la no materna) durante las primeras etapas educativas de cada alumno o alumna, normalmente en la etapa infantil y primeros ciclos de primaria (con otras soluciones de refuerzo lingüístico para el creciente alumnado de origen extranjero y llegada tardía).

- Adicionalmente, un mundo globalizado exige, aún más perentoriamente que nunca, el aprendizaje del inglés con niveles de comunicación oral y escrita a escala universal de todo el estudiantado vasco. Además, la realidad continental y los compromisos de la Unión Europea requieren el conocimiento de una segunda lengua europea, y especialmente del francés como lengua asociada a la realidad vasca. Ello requerirá el reclutamiento de nuevo profesorado trilingüe (euskara- castellano – inglés) para las materias generales, formando el trilingüismo parte esencial del nuevo perfil docente. Innecesario es recordar el logro que supuso que, en poco más de veinte años, aquel 5% de profesorado bilingüe se ha transformado, con esfuerzo y sacrificio, en un porcentaje que actualmente supera el 80%.

- Serán imprescindibles unas evaluaciones secuenciadas, de carácter individual, grupal y general, en cada ciclo y etapa educativa, donde se constate el grado de logro parcial de los objetivos finales perseguidos.

- El plurilingüismo debe concluir con varias lenguas vehiculares para el tratamiento curricular en los últimos tramos de la educación obligatoria o en la dirigida a la inserción laboral (ciclos profesionales o universitarios).

- Una mayor eficacia en la metodología didáctica exige un tratamiento integrado de las lenguas, aprovechando las sinergias de una reflexión filológica común, que supere los compartimentos estancos con didácticas diferenciadas en cada lengua. En este caso, el profesorado de idiomas de nueva contratación habrá de ser, preferentemente, más que trilingüe (con dominio de un cuarto idioma europeo, como el francés o el alemán), a fin de aplique toda la transferencia posible en los procesos de aprendizaje idiomáticos.

- La animación lectora con tiempos dedicados a la lectura diaria, y en el uso intensivo de bibliotecas familiares, de aula, escolares o municipales, habrán de servir para sistematizar los hábitos de lectura y escritura, en varias lenguas, entre nuestros escolares.

- Será de aplicación general una secuencia flexible de inmersión complementaria, para asegurar un bilingüismo de base y un precoz desarrollo de las capacidades fonológicas, seguida cronológicamente con el aprendizaje más gramatical de la tercera y cuarta lengua en un proceso adaptado a las condiciones personales de cada persona. Este progreso debe proseguir en las etapas no obligatorias, con utilización del euskara, castellano e inglés (al menos) como lenguas instrumentales de enseñanza curricular, en el Bachillerato, Ciclos Formativos o enseñanza universitaria.

- Un acrecentado dominio lingüístico será un requisito básico para evitar el lastre que supone una baja comprensión en lectura en el fracaso escolar, que penaliza singular y destacadamente al alumnado masculino (menos lector, especialmente en la adolescencia). Las evaluaciones internacionales demuestran que gran parte de los errores en las soluciones a las preguntas planteadas proviene de que los enunciados no son entendidos o interpretados debidamente.

- Se considera preferible el mantenimiento de la libertad de elección familiar entre varios modelos lingüísticos diferenciados, aunque su ejecución se encomiende a los centros y tutores. Frente a proposiciones de un “modelo único” plurilingüe, el derecho de las familias a escoger el modelo educativo representa, en la práctica, elegir la titularidad del centro (público, concertado o privado), la enseñanza religiosa o laica y el marco de aprendizaje lingüístico (A, B, D). Estas opciones libres que los progenitores adopten en materia de modelo idiomático, no debieran limitar las competencias lingüísticas finales de sus hijos e hijas.


Propuestas finales.

- Se aconseja la renovación y superación de los actuales modelos lingüísticos, manteniendo la elegibilidad en una oferta múltiple, reforzando la euskaldunización en las primeras etapas e intensificando las evaluaciones individuales y colectivas, incluyendo paulatinamente la tercera lengua instrumental (inglés) y de modo generalizado a partir del segundo ciclo de la ESO. La nueva denominación, por razones de continuidad y claridad, podría reseñarse como A+, B+ ó D+ (+ como potenciado, intensificado o “berria”).

- Los niveles terminales establecidos podrían ser B2 para euskara y castellano, para inglés B1 (usuario independiente umbral) y A2 (usuario básico plataforma) para la cuarta lengua europea (preferentemente francés). Esta banda de competencia puede suponer que un 10-15% del alumnado no alcance estos niveles mínimos, sin que ello suponga automáticamente su no graduación en ESO, si otros resultados académicos complementarios así lo aconsejan en la correspondiente normativa reguladora.

- Estas competencias idiomáticas debieran establecerse antes de que transcurra un plazo de 10 años. De este modo, todos los actuales escolares de Educación Infantil (menores de 6 años de edad) podrían tener garantizadas estas competencias lingüísticas con los nuevos currículos oficiales derivados de la aplicación de la LOE (Ley Orgánica de Educación), y del próximo “euskal curriculuma” oficial que debiera incluirse en la programada Ley del Sistema Educativo Vasco, previsto en el acuerdo de gobierno 2005-2009. Este futura Ley Vasca de Educación, extrañamente inexistente en el panorama legislativo que sólo ha regulado a la mitad de su sistema educativo con la Ley de Escuela Pública Vasca, debería ser precedida por relevo de aquel “Pacto Escolar” (suscrito el 15 de mayo de 1992) mediante un nuevo “Acuerdo Educativo” con los sectores educativos, sindicales, sociales y políticos.

Mikel Agirregabiria Agirre.
Responsable Territorial de Bizkaia de Renovación Pedagógica
Departamento de Educación, Universidades e Investigación
Eusko Jaurlaritza – Gobierno Vasco

http://blog.agirregabiria.net
Versión ilustrada en: http://mikel.agirregabiria.net/2006/lenguas.htm

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martes 18 de octubre de 2005

LOE: La Olvidada Educación

Un eclipsado debate tras 8 Leyes Orgánicas educativas aprobadas en 25 años. Demasiadas reformas para seguir distanciados de la Europa más avanzada.

La educación es una tarea generacional, prolongada a lo largo de la vida, que afecta intensivamente a los más jóvenes, en un inigualable esfuerzo colectivo donde participan familias, profesorado, alumnado y el conjunto de la sociedad. Todo ello requiere un marco político y administrativo consensuado, con vocación de larga permanencia en el tiempo para garantizar el máximo aprovechamiento de tan ingentes recursos humanos y materiales.

La educación es responsabilidad de la familia, que delega en la enseñanza parte de sus funciones. La formación se estratifica en etapas, desde la educación infantil hasta la formación profesional o la universidad, y en planos de actuación abarcando desde el autoaprendizaje, el aula, el centro, la red o el sistema global. En el Estado español, con las competencias educativas transferidas a las Comunidades Autónomas, una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) ha despertado un doble debate, interno entre docentes y público donde se enfrentan algunas visiones opuestas (asignatura de religión, concertación de centros privados,…).

El proyecto de LOE presentado por el Ministerio de Educación y Ciencia para su tramitación en el Congreso ha sido calificado de muchas formas, según la perspectiva de los analistas. Puede definirse como un texto reducido, no excesivamente pormenorizado ni intervencionista, que busca soslayar los mayores escollos con los sectores más influyentes sin negar su inspiración “socialista”. Quizá la LOE sea una concreción del “talante Zapatero”, que -con paradojas y contradicciones- busca la máxima mayoría parlamentaria.

Repasemos algunas inconsistencias. En la exposición de motivos, declara que las evaluaciones internacionales recientes, como PISA (trianual) y TIMMS (cuatrianual), ponen de manifiesto que es posible combinar calidad educativa con equidad en su acceso, pero la LOE ni propone mecanismos urgentes de mejora (que obligarían a una mayor inversión), ni menciona las “devastadoras conclusiones del Informe Pisa” que denuncia el Consejo de Estado de Educación, máximo órgano consultivo que en su preceptivo dictamen proclama: “Parece como si el anteproyecto tratara sólo de modernizar el sistema educativo y no de corregir tendencias a la baja calidad que son de dominio público y preocupan a la sociedad…”.

Entre las incoherencias, sobresalen algunas. Propone el carácter “complementario” de las redes escolares pública y concertada, porque reconocer la “subsidiariedad” sería impresentable en nuestra realidad educativa continental, aunque luego en el articulado separe tajantemente entre centros públicos y centros sostenidos con “fondos públicos” (que incluiría a los privados concertados). Igualmente se pregona la autonomía de los centros docentes, pero no se facilitan instrumentos para ello en la escuela pública. Presume como gran novedad un área de “educación para la ciudadanía”, sin que se sepa quién impartirá tan difuso y discutible contenido.

En su última redacción ha incorporado el “esfuerzo individual de los alumnos”, como uno de los principios de la educación y como uno de sus fines “el mérito y el esfuerzo personal”. Este eslogan de la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) era uno de los aspectos más rescatables de la ley del PP, y aunque el PSOE se negaba a destacar su presencia, al final la obviedad se ha impuesto. Afortunadamente en la disposición final primera se pregona que el primer deber básico de los alumnos es… estudiar (lo que lamentablemente parece pertinente por un inexplicable olvido muy extendido).

El porcentaje de contenidos básicos de las enseñanzas básicas, 55% en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial y 65% para las restantes, ha sido otro punto de polémica política artificial en prensa. Los educadores sabemos que la realidad escolar del siglo XXI exige un núcleo planetario absolutamente común (no en el Estado, ni en Europa siquiera), que es lo que se mide en las evaluaciones internacionales (matemáticas, ciencias, primera lengua,…). Igualmente sólo alguien ajeno a la práctica docente puede negar la indispensable adecuación curricular que desde la escala no sólo autonómica, sino de centro, de profesorado, de aula y de cada miembro del alumnado ha de programarse.

Otra espinosa controversia se centra en la enseñanza de la religión. La disposición adicional segunda comienza desacertadamente: “La enseñanza de la religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre el Estado español y la Santa Sede,…”. Pareciera que la enseñanza religiosa no fuese una frecuente demanda familiar, de un alto porcentaje de madres y padres que la consideran esencial. Su deseo legítimo, al igual que el de quienes prefieren que sus hijos e hijas no reciban enseñanza confesional alguna, debe ser garantizado, al igual que los derechos de los docentes de estas materias. La opción más aceptable sería una materia de oferta obligatoria en todos los centros en sus versiones confesional (de todas las iglesias con representación significativa) y no confesional, para la aceptación voluntaria por parte de las familias. Debiera ser evaluada didácticamente para su notificación familiar, aunque no computable a ningún efecto académico (becas, promoción,…). El apartado 3º, que otorga a la entidad religiosa la condición de empleador y establece el pago delegado, no parece satisfacer ni al profesorado implicado, ni a las jerarquías eclesiásticas, por lo que parece inviable semejante variación unilateral de empleador cuando ni el receptor ni los trasferidos lo asumen. También sería de justicia la equiparación académica y salarial de este colectivo que reúne a más de 17.000 docentes en el Estado.

Entre sus cualidades, la LOE se destaca porque simplifica la proliferación de leyes educativas y de sus correspondientes reglamentos emitidos desde 1990, derogando -además de otras leyes menores- la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990), la LOPEG (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes de 1995), y la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002). La litigada LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985), corrigiendo algunos de sus excesos, queda drásticamente reducida a una cincuentena de artículos (de sus 63 artículos iniciales), e incluso también son abolidos o reformulados muchos apartados de los artículos vigentes por la disposición final primera del anteproyecto. Desafortunadamente, el anteproyecto delira cuando, en su apartado 5º de la citada disposición, introduce un disparatado y encubierto derecho a la huelga del alumnado menor de edad, que ni respeta las responsabilidades, derechos y deberes de los padres, ni mejora la participación discente en la organización escolar. Debería suprimirse este enunciado, sin perjuicio de recoger adecuadamente el derecho de reunión en el centro escolar, respetando los horarios de actividad y los derechos de cuantos constituyen la comunidad educativa, previa comunicación a la dirección o de acuerdo con ella.

Las preconizadas “evaluaciones de diagnóstico”, al finalizar el segundo ciclo de Primaria (10 años) y al concluir el segundo curso de la Secundaria obligatoria (14 años), pueden ser reconocidas como puntos positivos por su carácter formativo y orientador, sin la estricta connotación de reválida (que la LOCE promulgaba) y que al medir currículos (y no competencias) podría condicionar y uniformar excesivamente la necesaria autonomía docente para atender a la diversidad discente. De este modo, queda una medición objetiva de la Primaria, antes de su tercer ciclo, y otra graduación en la crítica edad intermedia de la ESO, cuando en 3º parece que muchos de nuestros estudiantes encuentran súbitamente todos los obstáculos en lo que parecía un generalizado progreso modélico. Más dudosa es la supresión de la PGB (Prueba General de Bachillerato), prevista en la LOCE y común en toda la Unión Europea (salvo en Grecia y Portugal).

El retardo de los itinerarios hasta 4º de la ESO es oportuno y paneuropeo, cuando aparecen tres materias de modalidad y algunas optativas, retrasando el prematuro adelanto de la LOCE. Igualmente resulta conveniente la suavización en el número de asignaturas no superadas para promocionar de curso, porque nuestro retardo medio no mejora ni la calidad ni la equidad, y porque son más efectivas las medidas de refuerzo dirigidas hacia la superación final. El clamor contra la “promoción automática” ni es exacta, ni se corresponde con la reglamentación de los países de referencia educativa.

El reagrupamiento en tres bachilleratos de Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes es acertado. La fusión en el primero de ellos de los antiguos Bachilleratos de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud junto al de Tecnología era necesaria, y debería servir para incrementar el flujo hacia esta modalidad. Únicamente entre las materias comunes del Bachillerato, previstas en el artículo 34, debería incorporarse el metalenguaje omnipresente de una “Matemática Aplicada”.

Las insuficiencias de la LOE son variadas. El avance que supone la declaración de carácter educativo de los dos ciclos de Educación Infantil (superando el anacrónico nombre de Preescolar que reitera el PP), queda desdibujado por no abordar este período en tres ciclos bianuales (como todo el resto de la educación hasta el diseñado en el Espacio Europeo de Educación Superior). La espuria razón para este lastre es la inercia anterior y la insuficiente financiación dedicada a esta etapa, que da lugar a discrepancias totales entre Administraciones Educativas donde se retarda Andalucía (única con tasas de escolarización menor del 90% de la población de 3 años), mientras el País Vasco supera el 90% incluso de la infancia de 2 años. La gratuidad promulgada por la LOE del segundo ciclo de Infantil (3-6 años) es una mejora sólo para las Comunidades más retrasadas, mientras que las demandas sociales en edades más precoces ya se desbordan en las Comunidades mejor financiadas. En esta etapa, la subsidiariedad de la concertada se manifiesta en el artículo 15, en donde se garantizan una oferta suficiente en los centros públicos (además sólo con un incremento progresivo desde la situación actual), mientras que apenas se esboza que “podrán establecerse conciertos con centros privados”.

Son meramente declarativas y sin previsiones las apuestas por la mejora de los idiomas (foráneos y oficiales), que la LOE sigue sin apoyar más decididamente, o el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación, donde nuestro retraso pedagógico comparado es deprimente. Igualmente las bibliotecas escolares quedan simplemente citadas y no incentivadas.

La participación de las familias podría acrecentarse asegurando, en función de la edad del alumnado, porcentajes no inferiores a un tercio de padres adicionalmente a un sexto de alumnos, en el artículo 126 sobre la composición del Consejo Escolar, para mostrar quiénes son los destinatarios que justifican todo el servicio educativo.

Respecto a la equidad escolar, el creciente alumnado (propio y extranjero) con necesidad específica de apoyo educativo por origen o minusvalía (sensorial, síquica o motora), e incluso el de altas capacidades intelectuales, sigue en la ambigüedad o en la inseguridad al asegurarse que las dotaciones para centros públicos y concertados serán las mismas (artículo 72), mientras que simultánea y posteriormente en el artículo 112, de medios materiales y humanos, se distinga sutilmente entre sus apartados primero y siguientes. Inicialmente se menciona expresamente a los “centros públicos” como aquéllos que deben ser dotados por las Administraciones Educativas, mientras en los restantes párrafos sean los “centros” genéricos los que atiendan a alumnado de educación especial,… Este artículo debiera incorporar el detalle de referirse en todo momento a los “centros sostenidos con fondos públicos”.

Preocupante resulta el matiz establecido en el artículo 84, relativo a la admisión de alumnos, donde se cita que “las Administraciones educativas realizarán una programación adecuada de los puestos escolares gratuitos que garantice el derecho a la educación”, pero sin mencionar la libertad de elección que corresponde a las familias. En ese mismo artículo, falta la inclusión de un criterio que facilite la continuidad pedagógica en un mismo centro, tanto en el caso de titularidad pública como no pública. En el artículo 88, sobre garantías de gratuidad, sigue sin aparecer el coste de los servicios complementarios de transporte y comedor, que debieran recibir un tratamiento similar en todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Tampoco se acomete en esta oportunidad un refuerzo de la formación inicial del profesorado de enseñanza infantil, primaria y secundaria. La convergencia de las condiciones laborales, profesionales y económicas del profesorado y del personal no docente, tanto de centros públicos como concertados, queda en el limbo de los deseos, con una confusa cita en el apartado 117.4 donde turbiamente se sugiere “posibilitar la equiparación gradual de la remuneración (del profesorado concertado) con la del profesorado estatal (sic)”. Como si no existiesen diferencias salariales, incluso entre funcionarios docentes (respecto al “profesorado estatal”, sólo el redactor sabrá a qué se refiere en niveles no universitarios). Por último, en el capítulo del profesorado, la disposición transitoria segunda podría extenderse más allá del 4-10-2010 el régimen de jubilación voluntaria de los mayores de 60 años, a fin de rejuvenecer las plantillas docentes.

Lo peor es el mantenimiento de un sistema educativo basado en la oferta, y no en la demanda familiar (artículo 109. 2). La misma consideración de la educación como “servicio público”, quedaría mejor expresada como “servicio esencial” o de “interés general”, con independencia de la titularidad pública o concertada del centro elegido por los progenitores (situación a la que más se acerca en el Estado la Comunidad Autónoma Vasca, por tradición y financiación). El progreso hacia un sistema cooperativo, prestado por centros públicos y otros de iniciativa social, se entorpece cuando se desiguala por titularidad, como en el artículo 122.3 donde se concede que sólo los centros públicos podrán obtener recursos complementarios. Esto es apropiado y novedoso, pero debiera abrirse en las mismas condiciones a todos los centros “sostenidos con fondos públicos”.

Resulta aberrante el apartado 3 del artículo 109: “En la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas armonizarán (sic) las exigencias derivadas de la consideración de la educación como servicio público, con los derechos individuales de alumnos, padres y tutores. Asimismo, conciliarán (sic) la libertad de elección de centro con el principio de equidad, atendiendo a las limitaciones materiales derivadas de la capacidad de los centros y de las consignaciones presupuestarias existentes y al principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos (sic)”. Discrepamos profundamente de que la economía impida derechos fundamentales, o que éstos queden restringidos por inciertas razones de supuesta eficiencia. Nefastamente, en la redacción actual el Estado parece erigirse como único titular originario del derecho a la educación, quedando las familias y los centros educativos reducidos a concesionarios de tal derecho. A todos nos conviene que los padres defendamos nuestro derecho a escoger el tipo de educación que preferimos, incluida la formación moral y religiosa que responda a nuestras convicciones.

Nadie discute la necesidad de una reforma educativa, cuando los datos negativos se acumulan en informes internacionales o en comparativas de fracaso escolar. El optimismo para que podamos competir con los mejores debe partir del máximo realismo sobre nuestra posición de partida, así como de un amplio y comprometido enfoque comunitario. Una Pedagogía del Éxito entraña que las familias y los educadores mantengan expectativas positivas sobre las capacidades de sus hijos y alumnos, para afrontan motivada y conjuntamente tan decisiva tarea, solventando los problemas crónicos con ilusión y apoyo social.

Concluyendo: Conviven en el Estado sistemas educativos muy diferenciados que la LOE debiera impulsar y desarrollar mirando hacia lo mejor de Europa, nunca uniformar por abajo. En general, nuestras posiciones educativas son mediocres o insuficientes respecto a la Unión Europea, y entre los países de la OCDE. No es algo de extrañar, dado que socio-culturalmente, económicamente y en esfuerzo educativo (interés familiar y porcentaje del PIB) no destacamos especialmente hasta la fecha.

Sólo cuando la ciudadanía presiona electoralmente, los poderes públicos y los dirigentes políticos otorgan la merecida atención, prioridad y recursos a la educación, a la universidad y a la investigación. Es el tiempo de los hechos. Rige un lema magistral: 'Si alguien cree que la educación es cara, que pruebe con la ignorancia'. Nuestro futuro individual y colectivo, a corto, medio y largo plazo, depende básicamente de nuestra apuesta educativa. Ojalá el debate sobre la LOE nos permitiese advertir la trascendencia de lo que está en juego.

Mikel Agirregabiria Agirre. Educador
http://blog.agirregabiria.net

Versión final en: http://mikel.agirregabiria.net/2005/loe.htm

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miércoles 28 de septiembre de 2005

Mirada a Obaba

Recomendando la película "Obaba", adaptación cinematográfica de Montxo Armendariz basada en “Obabakoak" de Bernardo Atxaga.

Obaba es una película inclasificable pero predecible, alegórica aunque de mensaje directo, emotiva si bien obliga a la reflexión, y rotundamente aconsejable por su lirismo sobrio, por su misteriosa fotografía (de Javier Aguirresarobe) y por lo mejor de todo: su guión que expresa fielmente la atmósfera mágica del libro original. Hasta la lentitud de la narración se atenúa por la crónica fluida, y convierte en virtud lo que en pantalla suele ser el defecto pésimo.

Han transcurrido más de tres lustros desde que en 1988 Atxaga publicó su premiada y traducida novela, y muchos nos preguntábamos cómo quedarían en el cine algunas de las 28 historias que conformaban la obra. El resultado de Armendariz despeja todas las dudas. Además, no hace falta en modo alguno haber leído el libro para disfrutar del film, que llevará el mundo literario de Obaba a más destinatarios de todo el mundo.

En un metraje de autor doble, el lujo del reparto con excelentes intérpretes (Mercedes Sampietro, Pilar López de Ayala, Juan Diego Botto, Bárbara Lennnie, Eduard Fernández,…) transforma la obra en una película coral de mesura controlada que explota sordamente. Los relatos son explícitos y metafóricos, destacando los de la maestra enamorada que espera una carta que nunca llega, el del niño que aprende cultura alemana mediante cartas de amor, y el del asesino soñador de una isla paradisíaca. Además se narran aprovechando las resonancias de cuatro lenguas: castellano, euskera, francés y alemán.

La película recoge mucho de la esencia vasca, propio del alma de cualquier ser humano: Su lenguaje simple explica lo más complejo, como la niña que cuenta cómo su abuelo cuando mide el crecimiento del maíz sabe que el mundo sigue su curso, o cómo cantando un villancico en euskera los corazones se entienden.

Algunas frases míticas son, y serán, los mejores referentes de Obaba, como “hasta hace muy poco, yo era una persona normal”, “aún faltan 87 curvas”, “¿a que no sabe cuántos pasos hay entre su casa y la escuela”, “ya sé que no es fácil vivir entre esta gente, pero tienes que ser fuerte”, “siempre es verano en la Isla de las Tortugas”, “la gente inteligente sabe adaptarse a cualquier situación”, “¿no quiere irse de aquí? No, ¿para qué? Cualquier sitio es inmejorable, si…”. Con ellas, se ratifica la creencia de que el paraíso, aún en la tierra, está abierto a todo espíritu bondadoso.

Dicen que no hay que temer a las sombras, porque sólo indican que en un lugar cercano resplandece una gran luz. La película Obaba habla del odio y del amor, de la soledad y de la compañía, de la escuela y del cine, de la vida arcaica y eterna, de los niños, jóvenes y ancianos,… ¡No te la pierdas!

Mikel Agirregabiria Agirre. Getxo
http://mikel.agirregabiria.net/

Versión final en: http://mikel.agirregabiria.net/2005/obaba.htm

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martes 26 de julio de 2005

El hijo del acordeonista

©Mikel AgirregabiriaUna lectura recomendada para el verano, junto a un breve análisis personal del libro y de la crítica suscitada.

Bernardo Atxaga es uno de mis autores contemporáneos habituales, y mi elección nada tiene que ver con la opción política que Joseba Irazu libre y legítimamente mantenga, aunque reconozco que me disgusta que este partido (Ezker Batua-Berdeak, Izquierda Unida) haya exhibido la imagen del escritor como uno de sus iconos en la última campaña electoral vasca.

Suelo reservar ciertas obras para su lectura estival, y este libro quedó adquirido desde septiembre pasado por un doble motivo: La calidad literaria reconocida de su autor, a mi juicio, y una excéntrica crítica de Ignacio Echevarría que hizo mucho ruido por aquellas fechas. La leí en Babelia el 4-9-2004 y, sin haber hojeado aún la novela, me sorprendió la descalificación total que suponía del escritor vasco, desde un paupérrimo análisis de sesgo politiquero con nula perspicacia bibliográfica. Pospuse a este verano el despejar mis dudas, tras escudriñar el contenido del texto.

No pretendo añadir una valoración adicional a los argumentados dictámenes literarios que generó su publicación hace algunos meses, y que oscilan en toda la escala desde algunos pocos desfavorables a otros más entusiastas. A mí esta lectura me ha absorbido (la he leído de un tirón en dos tardes), me ha emocionado, y he rememorado muchas vivencias de mi infancia y juventud. No sé si porque también soy vasco, porque amo las varias lenguas (5 ó 6) que maneja el relato, porque sólo un poco más joven que Atxaga o porque comparto su disgusto por la saturación política que impregna a muchos medios de comunicación.

“El hijo del acordeonista” no es un tratado de política, ni lo pretende; es un retrato de ficción de personajes que desatan ecos propios de cualquier ser humano en toda época o lugar. Recomiendo fervientemente esta última entrega de Atxaga y he adquirido varios ejemplares adicionales, en euskera y castellano, para regalarlos a personas muy cercanas en quienes creo que despertará el mismo aprecio que he sentido con su lectura.

Mikel Agirregabiria Agirre. Getxo
http://mikel.agirregabiria.net/2005

Versión final en: http://mikel.agirregabiria.net/2005/hijo.htm

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miércoles 5 de enero de 2005

New Olentzero: Cuento navideño

Nuestros hijos siempre supieron la triple historia de los Reyes Magos, Papá Noel y Olentzero.

En el País Vasco conviven tres tradiciones con personajes navideños que dan regalos a los niños. El protagonismo de cada leyenda es variable según la familia, pero toda la infancia vasca sabe que “existieron” y cuáles fueron sus orígenes. Cuando nuestros hijos fueron pequeños, y de esto hace ya unos lustros, aprendieron que la nochebuena del 24 de diciembre celebrábamos el Olentzero, la nochevieja del 31 de diciembre Santa Claus, y los Reyes Magos la mañana del día 6 de enero. Si deseaban un regalo en cada ocasión, debían escribirles en sus “idiomas propios”, respectivamente en euskera, inglés y castellano.

Olentzero, la figura menos conocida fuera de Euskadi, es un personaje precristiano de la mitología vasca como Basajaun, las sorginas o brujas, las lamias o hadas, los mairus, los iratxos, Gaueko, Tartalo, los galtzagorris, Herensuge o el dragón primigenio, los jentiles,... Es un particular Santa Claus en forma de ingenioso y bonachón carbonero, de los que hacían carbón de madera en el bosque durante todo el año, con una descomunal afición gastronómica. Vestido con una boina y un saco, el grueso Olentzero fuma en pipa y canta su canción predilecta (Horra, horra, gure Olentzero). Habiéndose enterado del nacimiento de Jesucristo, bajó desde el monte al pueblo cargado de regalos para comunicar la buena noticia. En realidad, Olentzero es una reminiscencia de la celebración del solsticio de invierno, que la Iglesia Católica renombró como fiesta de la Natividad.

Los más pequeños tratan de conjugar los tres relatos, antes de descubrir cómo sus padres ayudan a estos seres mágicos para que puedan distribuir tantos regalos en una sola noche. Quizá por eso han instituido los tres días de reparto. He aquí una versión reciente, del siglo XXI, para resaltar nuevas claves contemporáneas de la triple fábula festiva de inicio del año.

“Acabadas las fiestas navideñas, a la salida del pueblo coincidieron las tres comitivas. La más lujosa, la de los Reyes Magos, patrocinada por los grandes almacenes que traía camellos y pajes. Santa Claus disponía de un trineo tirado por renos, con menos apoyos comerciales. Olentzero, acompañado en su carro de bueyes por algunos “laguntzaile” (ayudantes), también parecía cansado de trabajar, pero feliz por haber repartido todos los regalos.

Melchor comentó que este año los niños se habían portado bien y estudiado bastante, aunque aún podían mejorar. Santa dijo que los manjares que le habían puesto en las casas estaban deliciosos. Olentzero señaló que prefería que no le pusieran tanto licor para beber junto al árbol, porque prefería refrescos sin alcohol para trabajar y conducir.

Los Reyes Magos, ya de edad avanzada, explicaron que sería deseable que las familias se fuesen antes a la cama para aumentar las horas de reparto, y que si los niños se quedaban hasta tan tarde viendo la televisión, algunos se encontrarían sin regalos. Papá Noel, que se había puesto a dieta y se lo recomendó a Olentzero, indicó que gracias a Internet recibía más cartas y mejoraba la preparación de los regalos. Gaspar estaba contento porque cada año le pedían más libros para leer,… y en varias lenguas, apuntaron al unísono Olentzero y Santa Claus.

Baltasar recordó lo bien que se llevaban todos ellos entre sí, a pesar de ser blancos, negros o árabes, y de venir de las montañas vascas, de Oriente o del Polo Norte. Por último, todos decretaron que -para recordar la fiesta del Niño Jesús- sería necesario que los niños ricos compartiesen sus juguetes con los más pobres de su ciudad o de países lejanos. Una de las ayudantes, que oía la conversación, pensó que también debería haber personajes femeninos en el reparto de regalos, pero que la Historia se escribe muy despacio”.

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martes 6 de julio de 2004

El otro árbol vasco

Un referente histórico como metáfora vital: nuestros derechos acaban donde empiezan los de los demás.

Se puede aprender mucho de cualquier ancestral cultura aborigen, porque la misma y común naturaleza humana se manifiesta con sorprendente diversidad y riqueza en cada comunidad en función del devenir social de su propia historia. Los vascos, menos de tres millones de personas habitando a ambos lados del río Bidasoa entre Francia y España, somos los indígenas más antiguos de Europa con un idioma (euskera) de origen desconocido, y con sorprendentes peculiaridades en ámbitos significativos como la organización política o los deportes autóctonos.

Una característica propia es el deseo de autogobierno, pero no sólo entendido frente a los Estados en los que estamos integrados administrativamente, sino incluso entre nuestros propios territorios. Nos han rodeado imperios poderosos y hemos sabido asimilar sus lenguas y culturas, pero siempre preservando nuestro milenario euskera y las tradiciones propias.

El término “vasco”, procedente del "vascón" citado por los romanos en el año 76 a. C. durante las guerras sertorianas, fue postulado como originado por "basoko" (‘habitante del bosque’ en euskera), lo que da idea del valor mitológico atribuido a los árboles. El panteísmo originario ocasionó la veneración de los robles como protectores vivos de los vascos. Hace apenas un siglo, la oración ritual de nuestros leñadores pedía perdón al árbol cortado: “Guk botako zaitugu eta barkatu iguzu” (Te derribaremos y nos perdonarás).

Sólo en uno de sus siete territorios históricos vascos, Bizkaia (Vizcaya), existen cinco árboles sagrados. El más conocido es el roble de Gernika, corazón del Señorío, donde los monarcas deben jurar respeto a nuestros centenarios Fueros. Pero en Bizkaia hay más de un Parlamento, y los robles de Avellaneda y Gerediaga señalan las Juntas de las Encartaciones y del Duranguesado, además del roble de Aretxabalagana donde los vizcaínos recibían a su Señor.

En Luyando se alza el “árbol malato”, cuyo origen se remonta al año 840. Ejércitos leoneses habían llegado hasta el puerto de Bakio en una incursión de castigo. Se juntaron en consejo las cinco merindades vizcaínas para darles batalla y eligieron como Señor de Bizkaia a don Zuria, personaje vasco hijo de una infanta escocesa venida por mar y nieto del rey de Escocia. Las tropas vizcaínas vencieron en la batalla de Padura, en un lugar que por la mucha sangre vertida se llamó Arrigorriaga (Piedras rojas). Los leoneses supervivientes fueron perseguidos hasta el Árbol Gafo, denominado así porque no pasaron de allí. En su tronco clavaban sus armas los combatientes vizcaínos para indicar su negativa a proseguir la guerra más al Sur. El árbol malato fue considerado frontera militar desde entonces. Los hijosdalgos vizcaínos estaban obligados a prestar servicio militar si lo requería la defensa del territorio propio. Este deber no se podía exigir fuera del territorio. Si el Señor de Bizkaia insistía en continuar la lucha, debía pagar soldadas a quienes estuviesen dispuestos a seguirle.

Este testimonio permite comprender mejor el espíritu vasco de independencia, de defensa de lo propio, nunca de imposición a los demás. Episodios complejos como las “guerras carlistas” o el “Pacto de Santoña” de 1937 deben interpretarse a la luz de quienes, incluso con innumerables derrotas, continuaron infatigables en la custodia de su identidad. Los versos de Gabriel Aresti también sintetizan inmejorablemente este sentimiento en “Nire aitaren etxea defendituko dut” (defenderé la casa de mi padre).

En la vida personal, cada misión, cada proyecto… siempre debe mantener un “árbol malato”: Un linde a no traspasar. La política es una noble actividad, pero en su perímetro vital de lo que es justo, en defensa de lo propio y sin atacar lo ajeno. Sin entrometerse en la vida de los demás, sin pretender que piensen o sientan a nuestra manera, respetando su forma de organizarse y de vivir, único modo de reclamarles la misma tolerancia para con nosotros. Si conocemos lo propio, lo amaremos; y estimando lo nuestro, habremos de apreciar y admirar igualmente todo lo que los demás han elegido en ejercicio de su propia libertad.

(Tres versiones precedentes -PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA-, escritas en intervalos de unos diez minutos, hasta esta versión final).

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martes 27 de abril de 2004

El ajedrez es un deporte

Jaque a la Dirección Vasca de Deportes que lo niega.

Deporte, según el diccionario de la RAE y derivado del latín “deportare” (diversión, recreo, descanso), es toda actividad física, ejercida como juego o competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas, o en segunda acepción, toda recreación, pasatiempo, placer o ejercicio físico, por lo común al aire libre. En términos similares se pronuncian la Enciclopedia Británica, Larousse, Lur Entziklopedia, Enciclopèdia Catalana, Encarta o Wikipedia: Un deporte consiste en una actividad diaria realizada con un propósito y en un ambiente diferente al habitual, destinado a la competición, el disfrute, el logro de excelencia, el desarrollo de una habilidad, o una cierta combinación de estos objetivos. La diferencia de la intención es lo que caracteriza al deporte, combinado con la noción de habilidad individual o en equipo.

Lo definitorio de deporte no es el esfuerzo físico puesto en juego, completamente variable entre límites como el atletismo, el tiro o la hípica, sino el carácter de sujeción a unas normas, sin intervención del azar, y donde se acredite destreza en una actividad derivada de la vida común. Justamente la excelencia en la sublimación de lo cotidiano es lo paradigmático del deporte. El lema olímpico "Citius, Altius, Fortius" denota la búsqueda del más rápido, más alto o más fuerte. Coubertin, pedagogo y sociólogo, engrandecía el espíritu de esfuerzo como cualidad vital. El ajedrez emula la actividad humana de lucha más común, la guerra, pero la depura con cálculo, la purifica con creatividad y la enaltece sobre un escenario de escaques y trebejos con insondable belleza matemática. Franklin certificó que “La vida es una especie de ajedrez” y Goethe dictó que “El ajedrez es un desafío para la mente humana”. Un deportista trata de rendir al máximo: El ajedrez, con su ejercitación, permite que sobresalga el potencial mental de concentración, de decisión, de táctica y estrategia de cada persona.

El ajedrez está definido como deporte-ciencia, por la moción del Senado desde el 5 de octubre de 1994, con los votos favorables de CC, PNV, PP, PSOE y CiU. Está reconocido en 156 países como disciplina deportiva, por cumplir los requisitos exigibles: accesible a todos, carácter divertido de juego, principio de rendimiento, regido por reglas, fórmula de competición y presencia internacional. Contiene el indiscutible factor competitivo, con una organización plenamente deportiva (federaciones, reglamentos, árbitros, resultados, rankings ELO), sin que la suerte influya en la prueba y sin depender esencialmente de ningún artilugio mecánico.
El ajedrez, superlativa expresión del sutil equilibrio del lema 'Mens sana in corpore sano'", será deporte de exhibición en la Olimpiada de Sydney. El COI ha acogido al ajedrez en el "Movimiento Olímpico", junto al golf y el rugby, tras comprobar que cumple las normas de no discriminación por raza, sexo, religión, así como los principios fundamentales del Olimpismo: "Una filosofía de la vida que exalta y combina en un conjunto equilibrado las cualidades del cuerpo, de la voluntad y del espíritu. Uniendo el deporte a la cultura y a la educación, se quiere crear un estilo de vida construido sobre la alegría del esfuerzo, el valor educativo del buen ejemplo y el respeto de los principios éticos universales".

En Euskadi somos más de 7.000 ajedrecistas federados (5.000 en la CAV, 1.500 en la CFN y 500 en Iparralde), agrupados en un centenar de clubs, e incontables los aficionados al ajedrez. Adicionalmente están los millares de alumnos participantes en torneos escolares y universitarios, con sus correspondientes monitores y profesores. El valor del “Ajedrez Escolar” es inigualable, como representativo de lo más inteligente del deporte. Su singularidad es tal que muchos educadores abogamos por su incorporación como materia curricular, además de la opción extraescolar, para favorecer el desarrollo cognitivo y actitudinal a través de su provecho interdisciplinar. Además favorece la integración de colectivos que, por minusvalías (motoras, sensoriales o mentales) o retraimiento, encuentran un cauce perfecto para su incorporación grupal en espacios de deporte u ocio. Igualmente es destacable su validez común para niñas y niños, con independencia de edad, pudiendo competir en un deporte cuya práctica no se veta a nadie. Esta joya lúdico-deportiva ofrece la facilidad de poder jugarse a distancia, por Internet o por correo, entre jugadores diferentes en lengua, edad o cultura de todo el mundo, como pasatiempo o competición, intercambiando movimientos en una notación universal, comprensible para todos.

Los innumerables ajedrecistas, vascos o no, requerimos un análisis más profundo a los autores de tan desafortunado borrador de deporte, para ver más allá del “efecto horizonte” propio de las primeras computadores jugando torpemente al ajedrez, pidiéndoles que no se enroquen en una defensa cerrada que les lleva a la derrota. Sr. Director de Deporte: Cuando se está en jaque y no se puede capturar a la pieza atacante, porque somos demasiados, es mejor no interponer piezas menores que serían comidas prosiguiendo el jaque. Conviene mover y apartar la pieza jaqueada. Hasta ese momento, continuaremos situando nuestros peones en línea, las torres en columnas abiertas, activando alfiles libres y ahorquillando con caballos. Seguro que así ganaremos esta decisiva partida… posiblemente en dos jugadas como en el “Mate del León” (la partida más breve posible).

Publicado en BERRIA (29-4-2004), CyberEuskadi (Columna diaria, 27-4-2004), Kaos en la Red (27-4-2004), Foro Republicano (27-4-2004), Sr. Director (27-4-2004), Vistazo a la Prensa (27-4-2004), Portal Miami (27-4-2004), Foros EITB (25-4-2004), El Debate (IblNews, 20-4-2003), Estrella Digital (Carta central, 26-4-2004), E-Galicia Diario (26-4-2004), Revista Pangea (26-4-2004), Uribe Kosta Digitala (Colaboración diaria, 26-4-2004), Vorem (26-4-2004), Carta-Traca nº 89 (Sección propia en Galicia Información 26-4-2004), E-Familiar (25-4-2004, comentario de Vicente Oltra), Periódico Hispanidad (27-4-2004), Que se vayan todos (Boletines de diversos medios, recensiones frecuentes, 27-4-2004), ...

Kirola edo deportea latineko deportare hitzetik etorria zera da, Espainiako Hizkuntza Akademiaren hiztegiaren arabera: jarduera fisiko oro, lehiaketa edo joko modura egiten dena, eta entrenatzea eta arau batzuk betetzea eskatzen du; edo, bigarren adieran, edozein jolas, denbora-pasa, afizio edo ariketa fisiko, gehienetan aire zabalean egiten dena. Horren moduko antzeko definizioa irakur daiteke Entziklopedia Britanikoan, Laroussen, Lur Entziklopedian, Enciclopèdia Catalanan, Encartan edo Wikipedian: kirola eguneroko jarduera bat da, helburu jakin batekin egiten dena, ohiz kanpoko giro batean; lehiaketa, gozamena, bikaintasuna edo abilezia lortzea du helburu, edo aurreko helburu guztiak nolabait batuta. Asmo ezberdintasuna da kirolaren ezaugarria, banakoaren edo taldearen abilezia nozioarekin uztartuta.

Kirola ez du eginahal fisikoak definitzen, eginahala asko aldatzen baita atletismoa izan, tiro ariketa izan edo zaldi lasterketak izan, edo bestelakorik izan. Ezarritako arau jakin batzuk betetzea da kirolaren izatea, zoriak zerikusirik ez duela, eta eguneroko bizimoduan iturburua duen abileziazko jarduera. Egunerokoa goratzea eta bikain bihurtzea da kirolaren ezaugarria. «Citius, Altius, Fortius» ikurritz olinpiarrak bizkorrena, garaiena edo indartsuena izatea bultzatu nahi du. Coubertin pedagogo eta soziologoak bizi ezaugarritzat jotzen zuen ahaleginerako gogoa izatea. Xakeak giza jarduera ohikoena imitatzen du: gerra. Baina kalkuluarekin gardendu, sormenarekin araztu eta laukiz eta piezaz osatutako jokalekuko matematika harrigarriarekin goratzen du. Franklinentzat, «bizitza xake mota bat da»; Goetherentzat, «erronka da giza adimenarentzat». Kirolariak ahalik eta gehien egiten du beti: xakeak, jardun ahala, kontzentrazio ahalmena, erabakimena, taktika eta estrategia indartzen ditu jokalariarengan.

Xakea zientzia-kiroltzat jo zuten 1994ko urriaren 5eko Espainiako Senatuan onartu zen mozioan; CC, EAJ, PP, PSOE eta CIU alderdiek aldeko botoa eman zuten. 156 herritan kirol izaera aitortzen zaio xakeari, bete beharreko baldintza guztiak betetzen dituelako: denentzako modukoa, gozagarria, errendimendu printzipioa duena, arautua, lehiaketa formuladuna eta nazioartekoa baita. Alderdi lehiakorra ere badu, eta kirol antolamendu erabatekoa (federazioak, araudiak, epaileak, emaitzak, ELO sailkapenak); zorteak ez du eraginik, eta ez dago inolako gailu mekanikoren beharrik. Xakea da «mens sana in corpore sano» esaeraren adierazpenik gorenena, baina erakustaldi kirola izango da Atenasko Olinpiar Jokoetan. Nazioarteko Olinpiar Batzordeak Olinpiar Mugimenduan sartu du xakea, golfarekin eta errugbiarekin batera, egiaztatu baitu kirol horrek bete egiten dituela arauak (arrazagatik, sexuagatik edo erlijioagatik inor ez baztertzea eta Olinpiar printzipioak betetzea) eta oinarrizko olinpiar printzipioak: «Olinpismoa bizi-filosofia bat da, eta goratu eta orekatu egiten ditu gorputzaren, borondatearen eta espirituaren gaitasunak. Kirola hezkuntzari eta kulturari uztarturik, biziera bat eraiki nahi da ahaleginaren poztasunean, ondo eginaren balio hezitzailean eta printzipio etiko orokorren begirunean oinarriturik».

Euskal Herrian 7.000tik gora xakelari federatu gaude (5.000 Euskal Aautonomia Erkidegoan, 1.500 Nafarroako Foru Erkidegoan eta 500 Ipar Euskal Herrian) 100 bat klubetan sailkatuak; xakezaleak, berriz, asko eta asko dira. Horrezaz gain, kontuan hartu behar dira unibertsitate eta eskola txapelketetan parte hartzen duten milaka ikasle, beren monitore eta irakasleak lagun dituztela.«Eskolako Xakearen» balioa berdingabea da, kirolik adimentsuena baita. Hain aparteko deritzogu joko horri, hezitzaile askok eskola curriculumean sartu nahi genuke, eskolaz kanpo ere aukerakoa izan arren, gisa horretan ikasleen ezagutza eta jarrera garapena hobetuko liratekeelakoan. Hori gutxi izango balitz bezala, mesede egiten die giza talde ezindu eta elbarriei gizarteratzeko garaian, taldeetara moldatzeko modu ederra eskaintzen baitie xakeak kirol eta aisialdi guneetan. Azpimarragarria da, era berean, xakeak balio berbera duela mutikoentzat nahiz neskatoentzat; edadea ere ez da muga, eta kirol hau ez zaio inori galarazten. Xakeak urrutira jokatzeko aukera ere ematen digu, gero eta hedatuago dagoen Internetez edo postaz, beste hizkuntza, adin, kulturetako jendearekin, lehia zein jolas modura... Izan ere, mugimenduak modu unibertsalean egiten dira, denek uler dezaketen eran.

Xakelari ugarik, euskaldun izan ala ez izan, azterketa sakonagoa egin dezaten eskatzen diegu kirolaren zoritxarreko zirriborro hori egin duten egileei. Zabal dezatela beren ikuspegi estu hori, eta ez daitezela porrota besterik ez dakarren enroke erako defentsa itxirik egin. Kiroletako Zuzendari jauna: xakean zaudenean, eta erasoko pieza jan ezin denean, asko baikara, hobe da janak izango liratekeen pieza txikiak tartean ez sartzea gero xakeak bere hartan jarraituko badu. Mugitzea komeni da, xakepean dagoen pieza apartatuz. Gure peoiak lerroan jartzen segituko dugu, dorreak zutabe irekietan, gotzain libreak abian jarri eta zaldiekin jokaldiak egingo ditugu. Horrela, ziur irabaziko dugu partida erabakigarri hau... ziurrenik bi jokalditan, Lehoiaren Matea eginez (denik eta partida laburrena, alegia).

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martes 21 de octubre de 2003

Euskadi no existe

Estimado amigo lector: Euskadi no existe. Únicamente fue la alucinación de un visionario llamado Sabino Arana, quien según algunos contertulios está probado que fue un declarado admirador de Hitler, lo que tiene su mérito porque cuando murió el primero el segundo era un niño de tres años, hijo de un lejano aduanero austriaco.

No existe historia vasca. Cualquier amnésico historiador se lo confirmará. Romanos y árabes dominaron toda la península, y el Derecho Consuetudinario vasco no ha llegado hasta nuestros días, porque tampoco existe el “Derecho Foral”, que solamente es otra denominación del mismo Derecho Romano. Tampoco existió en el siglo XVIII, un Larramendi que definió la "nación vascongada", ni Perochegui publicó el “Origen de la nación vascongada y de su lengua”. Los términos “País Vasco” (Basque Country), o Euskal Herria no existen ni en los diccionarios, ni en las enciclopedias (no consulten la Británica porque se llevarían un chasco). Nunca históricamente ha existido una comunidad vasca a ambos lados del Pirineo con sus leyes propias, tribunales, parlamento, lengua, costumbres y deportes autóctonos. Nunca existieron los aizkolaris, harrijasotzaileak, pelotaris, arrantzales, ni la ballena vasca.

Tampoco se derogaron los Fueros el 25 de octubre de 1839, ni pasaron los Reyes Católicos en julio de 1476 por Ubidea para jurar los Fueros en Gernika, que tampoco fue bombardeada el 28 de abril de 1937 por nazis y fascistas. Tampoco existe ningún cuadro de Picasso sobre tan desconocida localidad, de la que tampoco Rousseau dijo que era “el pueblo más feliz del mundo porque sus asuntos los gobierna una junta que se reúne bajo un roble, y siempre toman las decisiones más justas”. Tampoco existió, ni existe una Casa de Juntas o Parlamento, como tampoco hubo otra en Abellaneda de la misma Bizkaia. Jamás hubo “provincias traidoras”, ni hay “autonomías hostiles”. Jamás existió nada vasco antes de la Constitución de 1978, ni existirá nada después. No existe la Disposición Adicional Primera que podría decir textualmente que “la Constitución ampara y respeta los derechos históricos de los territorios forales”.

El euskera no existe. Por tanto nunca se prohibió ni reprimió su uso. En todo caso, es únicamente Íbero, por lo tanto patrimonio europeo lo que se prueba por el cariño con el que se cuida este dialecto, especialmente por el gobierno navarro donde apenas se habla (en el gobierno, me refiero). Tampoco Daudet dijo que “cuando un pueblo es hecho esclavo, mientras conserve su lengua es como si tuviera la llave de su prisión”.

No existe cultura vasca, ni literatura vasca. Orixe, Lizardi, Aresti o Atxaga nunca escribieron en íbero. Y la escasa prensa que publicaba en íbero pronto desaparecerá por motivos fiscales, que sólo aparecen en los periódicos íberos, por lo que deben ser asaltados a lo “Harrelson”, no dictar ninguna sentencia firme y al cabo de cinco años que pasen los íberos a limpiar el polvo de la redacción. Tampoco existen medios de comunicación vascos, lo que se demuestra con el omnipresente disco rayado de tertulianos que insultan continuamente lo inexistente.

Vascos, lo que se dice vascos tampoco existen. Excepto los terroristas, los demás son sólo españoles o franceses. Tampoco existe ETA [ojalá fuese así, porque entonces se facilitaría que todo lo demás fuese falso], y de subsistir, mata menos que cualquiera de las mafias que pululan por Madrid y sus cómplices de la ‘kale borroka’ han quemado menos coches en toda la historia que en Valencia capital en un solo año.

Lo vasco no existe. Este término debe ser sustituido por íbero o por español, según el caso. Tampoco existe Gobierno Vasco, ni instituciones vascas. Son efímeras irrealidades que dependen del artículo 155 del Nuevo Testamento. Tampoco en Bizkaia están gobernados por nacionalistas vascos 104 de los 111 municipios, ni en Gipuzkoa 81 de los 88, ni en Araba 42 de 52, ni en Nafarroa 39 de 272,… Nunca existió el nacionalismo vasco, ni hay un millón de votantes de tales opciones. Entonces, si nada de esto existe, ¿cuál es el problema? Tout va très bien, madame la marquise.

Así que si quiere visitar un lugar fantástico y mítico, véngase un fin de semana a Euskadi. Vivirá un cuento que dice: Érase una vez… la realidad.

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miércoles 9 de julio de 2003

Euskara en el Tour

El PP, secundado por el PSOE (con vocación de eterno segundón como Poulidor “chupando rueda” de Anquetil), se ha escandalizado de que la organización del Tour aceptara a Batasuna (o más exactamente a la asociación cultural Euskal Herrian Euskaraz, “En Euskadi en Euskera”) como interlocutor en un tema de naturaleza lingüística-cultural, porque lo esencial no era el contenido del convenio para promover el euskara en la etapa vasca, que definen como “perfectamente legítimo y razonable”, sino el hecho de quién lo proponía.

Así pues, el gobierno de Aznar, de común acuerdo con el gobierno francés, se ha aprestado no únicamente a anular el convenio anterior, sino a firmar uno mucho más ambicioso y completo con Jean-Marie Leblanc, director del Tour de Francia, para que durante su paso por Euskal Herria se destaquen cumplidamente en todas las emisiones internacionales, y especialmente en las realizadas hacia los dos Estados pirenaicos, la lengua y cultura vascas, así como sus ricas y peculiares tradiciones y deportes, dando a conocer al mundo entero la existencia de un enclave europeo con una historia y lengua milenarias, asombro de filólogos e historiadores. Gracias a la extremada diligencia e intervención directa de Rajoy, Palacio, Villepin, Acebes, Michavilla, del Castillo, su homólogo Lamour y del presidente de la comisión del Cultura y Deporte de la Eurocámara, el ex primer ministro Michel Rocard, finalmente Europa conocerá la realidad actual de la lengua más antigua del continente con un acuerdo cultural de peso, actuando de firmantes todos los ministros citados de los dos Estados responsables, que se desvelan y miman al Euskera, siempre bajo la mirada atenta y vigilante de la eurocámara. Porque todo esto es verdad... ¿o no?

Por si acaso, voy a preparar el viaje para acercarme el próximo día 23 a la etapa Pau-Bayona. Llevaré una ikurriña más y un letrero que proclame: EUSKARA = BASQUE LANGUAGE, porque los ciudadanos de a pie también podemos contribuir en algo a la cultura universal. ¡Ah, y que cierta organización que emplea explosivos para la construcción nacional tampoco nos ayude a defender nuestra lengua, que bastante "apoyo" nos han proporcionado ya!

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lunes 10 de febrero de 2003

Historia y futuro de Euskadi

Reaparecen en prensa nuevas variantes de la arcaica diatriba sobre la legitimidad histórica de una nación vasca. Se insiste en la refutación de base histórica del Plan Ibarretxe e, incluso, en la negación del concepto de ‘‘comunidades históricas’’ recogida por la Constitución… por el mismísimo Presidente del Tribunal Constitucional. Se reitera en que solamente son mistificaciones nacionalistas, como si la historiografía mítica fuese patrimonio exclusivo de los vascos. En definitiva, los más conspicuos falsificadores históricos nos trasladan la conjetura de que Euskadi no puede ser una nación por razones… de pasado.

Yo toco el futuro: Me dedico a enseñar. En general, se habla demasiado a los más jóvenes del pasado y no lo suficiente del porvenir, es decir, demasiado de los otros y no lo necesario de ellos mismos.

Dejando en manos de los historiadores y colegas de Irakasten.org la defensa del pasado propio de Euskadi, únicamente indicaría aquí lo que cualquier escolar sabe. Los vascos conservamos desde hace 20.000 años la lengua más antigua de Europa, desde el paleolítico hasta la actualidad. Sólo por este dato nuestro pasado sería relevante históricamente, pero en otros apartados también es singular, y ello sin detenernos en las batallas, ganadas o perdidas, que también forman parte del patrimonio histórico y cultural de la humanidad desde Roncesvalles (con ‘‘La chanson de Roland’’) hasta Gernika (gracias a Picasso). En el proceso de civilización, los vascos hemos sido pioneros en circunnavegar el mundo (hacia el Oeste con Elcano y hacia el Este con Urdaneta), escrito el Código Marítimo más antiguo del mundo, protagonizado la primera huelga documentada de los artesanos vascos en la construcción del Monasterio del Escorial, y constituido como la primera democracia de Occidente con el Fuero de Bizkaia, que garantizaba las protección de los derechos individuales desde el siglo XVI, y de la que da fe el Escudo de Bizkaia en el Capitolio de Washington como ‘‘La más antigua, la más admirable y ejemplar de las Instituciones Democráticas que se han conocido en el Mundo’’.

La Historia se ha reescrito múltiples veces, es la Penélope sombría que pasa las noches destejiendo la tela que antes urdieron sus manos. Napoleón observó que se trata de una fábula que todos hemos aceptado, y otros prohombres señalaron que es la suma de todos los crímenes de la humanidad, o una especialidad de la literatura de ficción o, escuetamente, la mentira encuadernada. Destacan cuatro citas: ‘‘La historia de la humanidad es un movimiento constante desde el reino de la necesidad hacia el reino de la libertad’’, Mao-Tse-Tung; ‘‘La historia no es mecánica, porque los hombres son libres para transformarla’’, Jefferson; ‘‘La historia es, más o menos, una simpleza. Queremos vivir en el presente y la única historia que tiene algún valor es la que nosotros hacemos hoy’’, Henry Ford; y la de H. G. Wells, ‘‘La historia humana es cada vez más una carrera entre la educación y la catástrofe’’.

Los educadores enseñamos que el futuro tiene muchos adjetivos: Para algunos, es lo desconocido o lo inalcanzable, pero para los más animosos es la oportunidad. Les explicamos a los alumnos que el tiempo está de su parte, que se interesen por el futuro, porque ahí es donde pasarán el resto de su vida, y que la existencia siempre es anticipación y porvenir. Somos proyectos. El ser humano es, sobre todo, futuro. Todos preferimos los sueños del futuro, más que la historia del pasado. El pasado es simplemente el material con que fabricamos el futuro. El futuro es prepararnos para lo que no ha sido nunca. El futuro no pertenece a nadie, porque nos pertenece a todos. No hay precursores del futuro; sólo existen retardatarios. Nosotros, y nuestros hijos, somos el futuro. El futuro es ahora.

La patria de un hombre son sus ilusiones. Un hombre sin un sueño y un plan, es un hombre sin futuro. Nuestra vida es un constante toparse con el futuro. Solamente aquel que construye el futuro, tiene derecho a juzgar el pasado. Las naciones no son sino el resultado de un sueño colectivo… Las grandes naciones así nacieron.

Euskadi será lo que nosotros soñemos. Un pueblo no es sino un sugestivo proyecto de acción en común. Vivimos en una sociedad pluralista, plurilingüe e intercultural. Los orígenes diversos del pasado podrían separarnos, pero nos agrupa la identidad futura de ciudadanía vasca en una Europa unida. Por estas razones de futuro, Euskadi ya ha nacido y crece día a día. Lo mejor del futuro es que viene en porciones diarias. Para el presente día recomiendo dos poesías. La primera de Martin Luther King, el famoso ‘‘Hoy tengo un Sueño’’ durante la Marcha a Washington: "Yo tuve un sueño de unidad, donde caminaríamos codo con codo, pero hoy veo que sólo soy yo, sencillamente intentando arreglármelas".

La segunda de nuestro bardo "Lauaxeta": "Gorrotoz barik, noan maitetasun-bidez" (Camine yo sin odio, por los caminos de la paz).

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miércoles 6 de noviembre de 2002

La enseñanza que el Estado nunca debió ceder

Escribe F. Rodríguez Adrados en “El País” del 2002-11-1 sobre “Odio”, comenzando con los sentimientos despertados por el ecuánime y científico documental de Tele-5 sobre la cara oculta de Euskadi. Este miembro de la Real Academia de la Lengua (¡Española, por supuesto!) resalta lo terrible que era ver el odio, no explica bien si en la “kale bArroka”, en las “herriko tabernas” o en toda “EuZkadi” (sic).

Continúa negando ningún conflicto lingüístico, dado que el “vasco es una lengua rural y muy minoritaria, cuyas primeras frases aparecen en las cartas de Zumarraga, (sic)… Y pensar que hasta ahora, cualquier escolar creía que quinientos años antes en San Millán de la Cogolla aparecen ya en el siglo X, junto a los primeros textos en castellano. Todo ello denota un gran conocimiento del euskera, y más aún cuando este experto encuentra siete palabras que son préstamos del castellano al euskera. Y eso que se declara una autoridad en “vasco” sobre la que por lo visto ya escribió algo.

Pregona su diagnóstico como lingüista que por “presiones realmente intolerables que lo impulsan” (la decisión de las familias debe serlo)… “los niños aprenden un poco de vasco, qué remedio” (sic); y que “el vasco es un pretexto”... porque “los enfrentamientos necesitan de pretextos” (sic). Y nosotros que no sabíamos que la lengua vasca nació, por lo visto, para ser una excusa de odio… Ya pasando a la política vocea que “Hoy los nuevos nacionalismos son crisoles de odio” (sic), los de ayer por lo visto no lo eran, o los “viejos” nacionalismos no lo son ya (él mismo es un ejemplo,...). En su enjundia de rigor apunta a “¿Qué le hemos hecho?... A Arzalluz”, yo me preguntaría más bien qué le han hecho a este insigne prócer.

Continúa y esto debe enmarcarse que “No se conoce ni un solo rasgo cultural importante que los haga distintos [a los vascos]” (sic), (¿se dedica a la lingüística?). Y termina con que [los vascos] “han sido (y son) la región más próspera de España, favorecida por mil privilegios económicos”. Se ve que este economista conoce igual de bien el Concierto Económico, y por ello tampoco se ha enterado que los vascos (incluidos los navarros) vivimos de nuestros solos y propios impuestos, con los que además pagamos un Cupo al Estado por servicios, muchos de ellos no prestados (para empezar todos los no transferidos,…) o innecesarios (Defensa,…).

Prosigue con que “'Vasco' y 'español' no han sido nunca una antinomia” (sic), lo que demuestra que este humanista está versado en geografía básica y no conoce a nadie que, a su entender, sea “vasco francés”. Este politólogo, porque parece que sabe de todo, considera un error que “El Gobierno de España quiso amansarlos [a los vascos] dándoles estatutos: el de la República, el de la renovada Monarquía. Inútil: usan el estatuto para disfrutarlo y destrozarlo” (sic). Luego mezcla a Otegi con Ibarretxe, a las propuestas anticonstitucionales con el terrorismo, y deduce el amoroso perito en todo que “La técnica del apaciguamiento nunca ha sido buena” (sic).

Desvaríos (¿o provocaciones?) como éstos leemos todos los días, y por la libertad de prensa, que otros nos escatiman, debemos soportarlas en letras de molde de los principales diarios, que jamás publicarán las réplicas. En mi caso, cuando he llegado al último párrafo, que ahora transcribo, he creído que había que rebatir semejantes dislates. Dice el susodicho: “… ese odio que han difundido es ya incontrolable. Un odio gratuito, espeso, apoyado en mitos y mentiras, en una enseñanza que el Estado nunca habría debido ceder,…”

Concluye, este demócrata que no mitifica la constitución que “Deslegitimizar a organismos que acuerdan o proponen ‘cosas’ anticonstitucionales… sería pura democracia” (sic). ¿Confunde una Ley parlamentaria con las incuestionables y añoradas Leyes Fundamentales del Movimiento?
Puede que haya vascos que odien, lo siento por ellos y espero que comprendan que el rencor no conduce a la verdad ni a la felicidad, pero no conozco a ninguno a quien le presten tribunas como la que le han cedido a este prohombre, que también padece un profundo absceso de odio, para difundir sus siempre tristes y miserables desamores.

Como educador no voy a defender a la enseñanza vasca, que ya se ampara en sus propios resultados, de estos desatinos cuando se prodigan por quienes desconocen profunda y deliberadamente los esfuerzos de tantos educadores y de tantas familias, que reconocen y valoran a la educación vasca por encima de todas las demás instituciones, prensa,…

Nuestra ciudadanía es lo más genuino del “Made in Euskadi”, es decir, del lema industrial que se convierte en “Educados en Euskadi”. Lo más paradigmático y definitorio de un ser humano y de una sociedad, su primera historia, se escribe –en gran medida- en los círculos escolares. Nuestros hijos e hijas, que nos relevarán, recogerán el patrimonio lingüístico, cultural, social que les leguemos y, a través de sus descendientes, perpetuarán nuestra historia y construirán ese futuro mejor, más solidario, más intercultural, más pacífico, más integrado y feliz al que tienen pleno derecho, en el seno de una sociedad progresista, competitiva y solidaria.

En Euskadi educamos con máxima participación de toda la sociedad vasca en los valores éticos y democráticos, en una realidad vivida de plurilingüismo e interculturalidad, en una Europa unida y un mundo contemporáneo intercomunicado globalmente, con un exquisito respeto a todos los derechos humanos. Somos una sociedad que renace de sus recursos humanos y cuya riqueza sólo puede emerger de una educación propia y vanguardista, nuestra auténtica “Ave Fénix”.

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viernes 2 de agosto de 2002

Calidad Educativa Vasca

El pasado 26 de julio el Gobierno central aprobó el Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación, para su remisión al Congreso. Su polémica elaboración puede ser calificada, como mínimo, de surrealista y no cabe esperar demasiadas mejoras en su tramitación parlamentaria dada la actual correlación de diputados. Junto con la Ley Orgánica de Universidades y la Ley de la Formación Profesional y de las Cualificaciones, completa la trilogía de iniciativas legislativas educativas emprendidas por Aznar. Este artículo pretende exponer el previsible efecto sobre la educación vasca de esta Ley, cuya génesis se ha demorado más por la complejidad de la materia a abordar, que por el rigor en su proceso de consenso dentro de la comunidad escolar.

La Ley apela a un bello, y reiterado, concepto de calidad y a una “cultura del esfuerzo”, ideas generales con las que todos podemos estar de acuerdo. Lo cierto es que sus promotores poca ejemplificación de “esfuerzo” han demostrado en democratizar su gestación. Se ha aprobado el Proyecto en plenas vacaciones escolares, y fuera del periodo de presidencia europea, lo que proclama el poco entusiasmo que provoca, la contestación social que espera y su difícil “venta” ante la opinión pública. Entre las numerosas protestas, en Euskadi cabe recordar la multitudinaria manifestación del 4 de mayo a favor de un Sistema Educativo Propio, bajo el doble lema de “STOP a la Ley de Calidad del PP” y “Por una Educación Nuestra y Solidaria”.

Con un espíritu de evaluación constructiva, que los educadores debemos cultivar ahora más que la crítica pura que estimulamos hace dos o tres décadas por demandas del momento, expondremos los aspectos válidos, y otros no tanto, que hay como en cualquier propuesta. Como cuando se juzga el comportamiento del alumnado, conviene reseñar primero los aspectos negativos (conductas a corregir) y, luego destacar los elementos más positivos (salvando a las personas).

Las objeciones son, a nuestro entender, múltiples. La primera y sustancial para la realidad educativa vasca es que se trata de una Ley uniformadora, que además de invadir competencias asumidas (ya se ha anunciado la interposición de recursos de inconstitucionalidad) y de ignorar incluso la realidad bilingüe de casi la mitad del alumnado español, se dirige principalmente a corregir situaciones educativas superadas en Euskadi, como se describe a continuación.

La educación vasca, por los factores básicos como financiación, equilibrio de redes, grado de concertación o ratio profesorado/alumnado, se puede equiparar con los sistemas europeos más avanzados, que poco tienen que ver con los de algunas autonomías del Estado, con trasferencias tardías, y cuyos indicadores históricos de calidad están desgraciadamente postergados. La justificación misma de la Ley partió del “fracaso escolar”, aunque en la redacción final se ha obviado el término, que se cifra en más de un 25 % en el promedio del Estado Español, y que es muy inferior en Euskal Herria: Un 19 % en la CAPV (con un sistema plenamente bilingüe) y menos aún en Navarra.

Asimismo la Ley propone, como una de sus medidas más relevantes, que la gratuidad de la nueva etapa de Educación Infantil, ahora sólo en el tramo 3-6 años. Esta meritoria iniciativa puede mejorar la baja escolarización española, pero nada dice en Euskadi donde la escolarización es universal no sólo en esta etapa, sino incluso desde los 2 años. Algo similar sucedió con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) al escolarizar hasta los 16 años: esto ya había acontecido hacía años en Euskadi.

Debe saber la ciudadanía vasca, que la extensión de la escolarización en Euskadi en ambos extremos de edad discente, en 0-2 años y en porcentaje de universitarios es comparable y favorablemente con las sociedades europeas y norteamericanas más avanzadas, encabezando todas las series del Estado. Nuestro debate no es la concertación del 3-6 años, ni el 2-6 siquiera, sino cómo asegurar las plazas de 0-2 años para aquellas familias que lo desean y que optan por ello más que en ninguna otra sociedad del mundo.

Así mismo, en los aspectos curriculares las indicaciones de la Ley para adelantar el estudio de una lengua extranjera y de las nuevas tecnologías en Educación Infantil, o la potenciación en Primaria de las áreas instrumentales (Lengua y Matemáticas), las Lenguas Extranjeras son ya realidades en Euskal Herria. En este sentido, la consideración de asignatura troncal de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es otra ocasión frustrada, que sí ha otorgado Blair en el Reino Unido. Esta administración ha declarado a la enseñanza como 'el desafío fundamental' de los próximos diez años, y destinado hasta el 5,6% del PIB (superando a la media europea), con un incremento del 50% de la inversión por alumno en ocho años. Cuando en la actualidad sólo el 4,4% del PIB se dedica a la educación en el promedio español, se haría realidad el binomio de “reforma y dinero”, evitando el mismo error que cometió la LOGSE en 1990.

En Euskadi, la financiación educativa global, comparable a la media europea, no es lo más perentorio, aunque sí su reordenamiento presupuestario junto a innovaciones organizativas y un nuevo “acuerdo educativo”, previsto en el Programa de Gobierno de Ibarretxe, tras el “pacto escolar” suscrito en 1992.

La visión centralista que inspira toda la Ley, provoca su pésima hechura. Trata de homogeneizar a un modelo único unos sistemas escolares tan heterogéneos en las distintas comunidades autónomas que justamente comete el error que pretende combatir: aplicar una política de igualación a la baja. Como sucedió con la Ley de FP, evoca el mito del posadero Procusto, que ajustaba el huésped a la cama con el expeditivo procedimiento de estirarle o cortarle miembros y cabeza.

La limitación que impone un artículo de divulgación no exime de enunciar otros errores organizativos: la supresión de la promoción automática en ESO, de forma que se repetirá el curso con más de dos asignaturas suspensas, no compensada con criterios para el profesorado a fin de comprender la gravedad y el coste familiar y social que significa cada repetición, de escasa eficacia en muchos casos; la imposibilidad de aceleración que permita aventajar al grupo de coetáneos; los posibles efectos de discriminación, clasificación y segregación social del alumnado; la especialización de algunos centros públicos en los itinerarios menos prestigiosos que podría provocar su segmentación, lo que se agudizaría si se yugulase la financiación pública; la división del profesorado por no favorecer la carrera docente y por “resucitar” el cuerpo de catedráticos; el freno a la participación de las familias; la devaluación adicional de la Formación profesional, a la que retrotrae a tiempos pasados;…

Finalmente la lista de “oportunidades perdidas”, puede constituir, por sí misma, la mayor objeción a la Ley: El nulo avance hacia un verdadero Espacio Europeo de la Educación; la falta de un moderno tratamiento para una “educación en valores”; el “cierre en falso” entre la asignatura de religión y su alternativa; la no provisión adicional de recursos para la enseñanza de idiomas y de las TIC; el escaso avance en el tratamiento de las necesidades educativas especiales; la conculcación de los derechos lingüísticos del alumnado extranjero en las comunidades bilingües con programas de aprendizaje sólo de la lengua española; …

Y después de toda esta lluvia de reprobaciones, ¿cuáles son los aspectos favorables que se prometían? Abreviadamente y sin exponer todos los matices que merecería cada caso: La Prueba General de Bachillerato o reválida, con una 'parte oral' de la lengua extranjera, mejorando una Selectividad con tribunales mixtos (Profesorado Público de Secundaria-Universidad), que ni aseguraba la coordinación entre la universidad y la secundaria, ni constituía una evaluación propia del sistema preuniversitario para homologar conocimientos y contrarrestar tendencias indeseadas en las calificaciones; los itinerarios formativos que regularicen el abanico de fórmulas de refuerzo -que de hecho ya se han desplegado en Euskadi- para la atención a la diversidad de la ESO; la reducción a tres modalidades en los dos cursos de Bachillerato; el fomento de la lectura;…

Otras posibilidades podrían vislumbrarse con una aplicación inteligente de la Ley. Como se señala en su preámbulo, “las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, y se han convertido en procesos relativamente continuados de revisión, ajuste y mejora”. En este sentido, confiamos que la crisis, entendida como oportunidad, servirá para perfeccionar el Sistema Educativo Vasco, no tanto por las virtualidades de la Ley como por nuestro esfuerzo propio.

Valoración final. Como el ingeniero del chiste, que ni veía la botella medio llena como el optimista, ni medio vacía como el pesimista. Simplemente creía que estaba mal diseñada (a doble tamaño del necesario).

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martes 23 de julio de 2002

Visión política de un vasco ingenuo

Un artículo recuperado de 2002 cuando finalmente parece que ha llegado el fin de la violencia.

Éstas son las confesiones de un fanático irredento. Por increíble que parezca, todo lo que vasco, circunstancialmente, como lo es la nacionalidad, y me considero un iluso, casi idiota en política. Idiota, más que en su acepción de “ilota” o esclavo que no disponía de la ciudadanía requerida para discutir sobre la cosa pública, en su raíz etimológica como carente de instrucción específica. Como siempre me ha apasionado más mi familia y mi profesión que la política, sólo pretendo exponer mi opinión de diletante lego en política.

Mi modelo de ciudad y país es Lausanne y Suiza, que conocí apacibles y neutrales. La Confederación Helvética, a reserva de otros matices, es un país avanzado políticamente. Allí nadie sabe cómo se llama su presidente de turno, que suele ser un profesional jubilado que periódicamente se acerca al gobierno en tranvía para despachar temas de exigua relevancia en la vida de los suizos. Un país complejo, multicultural, multilingüe, con cantones y comunidades diferenciadas que conviven en un cohesionado paraíso social. En el centro de Europa, con su identidad propia en medio de tres poderosas culturas: alemana, francesa e italiana. Esta preferencia me resulta lógica, porque nacido a mediados de los años 50, el torbellino de la política ha envuelto a mi generación, más de lo que algunos hubiéramos deseado. No me he “metido” en política, ni he disfrutado (o padecido) cargos políticos más allá de algunas mínimas responsabilidades con las que mi modesta carrera de profesor me ha salpicado. Pero he vivido y trabajado en la Euskadi de finales del siglo XX y principios del XXI.

He participado en decenas de manifestaciones en pro de la paz. Mucho antes, entonces y después del despiadado asesinato de Miguel Ángel Blanco, hace ahora cinco años. Mis hijos me facilitan la memoria. Cuando no habían nacido, mi mujer y yo allí estábamos; con mi hija muy pequeña que creía que por la Gran Vía de Bilbao se caminaba siempre por el centro de la calzada y en medio de la multitud; con mi hijo llevado a hombros; cuando ambos estaban fuera aprendiendo idiomas aquellos fatídicos 10 y 12 de julio de 1997, doble manifestación esperando y condenando. ¿Cuántas manifestaciones? ¿Cien? Sin contarlas, sin desesperar, con lluvia y con sol, con televisiones y sin ellas,… Con “Gesto por la Paz”, tras los atentados, en Bilbao, en Donostia, en Gasteiz, en Getxo,…

Pido a los políticos que creen un marco social que nos permita vivir mejor. Yo no sé cómo -no soy político-, pero sí sé qué quiero en política, porque sí me siento ciudadano de pleno derecho, y también dispongo, como profesional, de una opinión formada acerca de la política educativa (que me reservo para otra oportunidad), que desearía fuese correspondida por mis colegas y por la sociedad, dado el impacto familiar y cívico que proyecta la educación.

Como ciudadano de a pie pido a nuestra clase política un doble objetivo: alcanzar la paz y dar la palabra al Pueblo Vasco para que decida su futuro. Ambos objetivos se necesitan mutuamente, porque ninguno de ellos por sí solo, o parcialmente, sería válido. Sólo quiero la paz, para todos y especialmente para quienes más sufren la persecución y el miedo, y para quienes han sido víctimas, ellos o sus familias. Y quiero también que se desdramatice el dar la palabra al pueblo, porque creo en el pluralismo y sólo la democracia real nos brindará las condiciones para la paz.

El terror se alimenta por doquier. ETA perversamente. Otros, sin desearlo, quizás también contribuyen a su pervivencia. Tal vez inocentemente, creo que apoyando y protegiendo a las víctimas, si actuásemos “como si ETA hubiese desaparecido ya”, seguramente estaría más cerca nuestro E-Eguna (el Día de Euskadi libre de la barbarie). Lo exige esta Euskadi dolida y expectante. Atormentada por tanta desolación y por las reacciones que suscita, pero esperanzada porque desea transitar hacia un futuro en libertad y sin lastres, conducido con plenas garantías democráticas por todos.

La primera concordia será entre vascos. Los demás no podrán sino entenderlo y aceptarlo. Lo que, en plena libertad y sin ventajas, decida la mayoría: Un quórum cualificado, ¿dos tercios?, para que se sopese el posible cambio. O seguimos en el marco jurídico actual, que algunos consideran válido, o se pasa a un nuevo marco, por decisión conjunta y sin más traumas, si así lo desease una mayoría amplia.

¿El ámbito de decisión? Creo que si todos vemos patentemente que la decisión de Navarra, por ejemplo, corresponde sólo a los navarros y no al conjunto de Euskal Herria, igualmente la decisión de lo que actualmente es la Comunidad Autónoma Vasca o Iparralde, corresponde a sus habitantes, y no al conjunto del Estado en cuestión. Lo contrario sería aborrecible para cualquier espíritu democrático. ¿Acaso todos los vascos deberíamos opinar y obligar a que los navarros sean vascos o no, incluso contra su voluntad?

Si finalmente se conviniese, ¿qué cambiaría? No tanto como pensamos, ni para bien ni para mal. Las desquiciadas opiniones de tertulianos que tratan de condenarnos a pagar nuestras propias infraestructuras porque están construidas por todos los españoles, se caen por su propio peso, dado que el resto de infraestructuras del Estado también están sufragadas parcialmente por el esfuerzo vasco. Si tal cuenta se pudiese calcular, quizá no saliésemos malparados. Pero apartadas éstas y otras absurdas objeciones como decir que quedaríamos fuera de Europa (como si a España la hiciese europea Portugal y que recuerda aquella perspectiva inglesa de que “el continente quedaba aislado” por la tempestad en el Canal de la Mancha), la realidad sería que seguiríamos estando insertos geográfica, cultural e históricamente en Europa.

En la nueva soberanía compartida que cabe hoy día en la Unión Europea, y que poco tiene que ver con los Estados absolutos del pasado, seguiríamos trabajando como siempre, compitiendo en el mercado globalizado, colaborando solidariamente con otros países y regiones más necesitados de Europa y del mundo, gestionando de cerca los temas propios y haciendo oír nuestra voz en los foros internacionales.

Yo, en mi ingenuidad, seguiría cultivando tanto nuestra propia lengua y cultura vascas, como las que nos hermanan con españoles y franceses, a quienes conozco y aprecio de corazón, así como otras lenguas y culturas de este planeta en el que viajamos por el espacio, como una organizada tripulación que conviviría mejor “haciéndonos los suizos, y no los suecos”. Y en este mi segundo hogar mediterráneo donde paso las vacaciones podría izar la ikurriña, al igual que mi vecino enarbola su bandera noruega, con intención meramente informativa, señalando que “aquí viven unos vascos para ayudar en lo que se pueda”.

Mikel Agirregabiria Agirre. Getxo
http://mikel.agirregabiria.net

Versión original de Julio de 2002 en: http://mikel.agirregabiria.net/2002/vision.htm

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miércoles 10 de enero de 1990

Euskal Palindromoak (I/II)

Posted by Picasa ELHUYAR, 51. 1991 IRAILA".
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Euskal Palindromoak (II/II)


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